摘 要：教学中我们常常困惑孩子们为什么对生活中的“计量单位”掌握不到位，很多教师对“计量单位”的解读为什么会把握不准。基于种种困惑，本文认真研读、解构“计量单位”，在解构中重构“计量单位”，探索教学的优质策略：要基于学生经验，对接学生学习逻辑，让学生在自我调整中完善感知；要正视学生的错误推断，在辨析中寻找正解；通过各种实践活动，丰富学生的活动经验，培养量感。

关键词：“计量单位”；学生经验；量感

生活中无时无刻我们都在和“计量单位”打交道，然而在教学中我们却常常困惑孩子们为什么对生活中的“计量单位”掌握得太过浅显。为什么教师对“计量单位”的解读不到位，甚至有的“计量单位”的教学出现课本和生活脱离的现象。我们不禁要问：你读懂教材了吗？你提供的素材精炼了吗？你给孩子以充分的活动体验了吗？你基于学生已有的学习基础了吗？你重视量感的建立了吗？等等……基于这些困惑让我们先来解构“计量单位”。

一、解构：整体把握，逐个研磨，读透教材，关注厚实

计量单位是指为定量表示同种量的大小而约定某个特定量。各种物理量都有它们的量度单位，并且以这种物质规定的数量作为基本量度单位，不断累加推算出各种延伸量。在不同时期和不同的学科中，基本量的选择可以不同。其实教学中我们发现“计量单位”大部分在中低段，学生有一定的生活经验，但是却处在比较模糊的状态。因此教学素材的选择上要浅显易懂，贴近该学习阶段学生的学习水平。在同类单位教学时要考虑学生生活经验，找准切入口。

比如：升和毫升的教学，学生生活中接触更多的是毫升，那么教学时就可以先从毫升切入，升可以通过毫升进行迁移。

再如：克和千克的教学，是先认识克还是先认识千克，我们去寻找生活中二年级的孩子接触更多的是什么。体重他们有一定的了解，对于1千克会有模糊的概念，但对于1克会比较陌生，由此可见，从千克入手更为合理。

“度”对于四年级的孩子就比较陌生了，因为它与长度、面积的思考角度发生了非常大的变化，但是单位的叠加原理是雷同的。因此在教学时可以利用和激活学生二、三年级学习长度、面积单位时的经验，感悟“度”单位的叠加和“长度”“面积”单位的叠加是相同的。

“厘米和米的认识”教学，“厘米”是长度单位的种子，是学生最熟悉的单位，教学时做厚做实，让学生充分感悟，建立“厘米”的量感，那么对后续的“米”“分米”“毫米”的学习会起正向迁移的作用。

“体积单位”处在五下，因为有了三下面积单位的学习基础，“体积单位”的推导显得顺理成章，可以适当放手让学生自主研究，而老师要做的是重在从二维到三维的过度，建立三维感知能力。

老师要整体把握教材，读懂每个内容所处的学生学习情况，以及前后内容的关联与迁移，对不同的内容做轻重处理，种子课作透彻，延伸课重学生自主研究，做到有的放矢。读懂“计量单位”的整体布局与各部分的关联性，我们再来思考如何在解构中更好的重构“计量单位”的教学。

二、重构：基于学生经验，对接学生学习逻辑

学生已有的经验对于他进一步的学习具有重要的意义和价值，在数学教学实践中，全国著名小学数学特级教师吴正宪及其团队倡导数学教育的八种特色课堂，其中就有“经验对接的主体课堂”。它的基本特征是：运用情境唤醒学生的经验；用学生经历过的例子帮助学生学习；鼓励学生形成自己的理解和表达方式。

1.激活学生原有经验

挖掘“计量单位“的知识本质，沟通新旧知识间的联系，各个“计量单位”之间有着本质的关联性。例如教学体积单位时沟通长度和面积单位间的关系，引出体积单位：

以上处理有着类似的教学策略，激活学生原有对“计量单位”的认识经验，对学习新的单位有着正向迁移的作用。

2.在自我调整中完善感知

学生是学习的主体，要研究一节课，自然要先研究学生的起点。《课程标准》指出：“教师教学应该以学生的认知发展水平和已有的经验为基础。”教师要利用好学生的学习起点和已有的认知经验，即便认识经验是有所偏差的，也是宝贵的资源，在自我偏差的一次次修正中，理解掌握知识点。例如教学面积单位时，下面这位老师是这样处理的：

师：早上通过自学，你知道了面积单位有哪些？

生：平凡厘米，平方分米，平方米。

师：它们有什么相同的地方？

生：都有平方。

师：面积大小怎么规定的？

示：边长是1厘米的正方形面积是1平方厘米，边长是1分米的正方形面积是1平方分米，边长是1米的正方形面积是1平方米。

师：看到这三句话你脑子中想到了什么？

生：正方形。

师：哪个最大？哪个最小？

生：平方米最大，平方厘米最小。

示：哪些大小可以在这张白纸上画出来，请徒手画出他们的大小。

学生尝试画。

师：信封里找出1平方厘米，1平方分米和自己画的比对一下，你画的准吗？请画的准的来介绍一下经验。

调整自己画的大小。

3.正视学生的错误推断，在辨析中寻找正解

在专家眼里，垃圾只是放错地方的资源。同样道理，学生在学习中出现的错误推断，也是宝贵的教学资源。如下面这位老师在处理《角的度量》這一课时就是从错误的角度引出角度量的方式：

师：下面这个角的大小，你打算怎么量？

生：我想用尺子量两边张开的大小。

师：不同地方量的长度不一样，我们统一在1厘米处量，怎么样？

学生动手尝试测量。

师：再量一量下面的角各有多大？

师：观察结果，你发现了什么？

生：一个5毫米的角比一个1厘米的角要小……

师：一个“1厘米”的角和另一个“1厘米”的角拼起来就是一个“2厘米”的角吗？

生：变了，不是2厘米了。

师：可见用这样叠加的度量方式不合适。那怎么办呢？

……

老师从学生原有长度度量经验对角的度量的负迁移出发，在学生尝试研究中发现，度量角用长度的叠加是不合适的。继而研究利用小角进行度量。老师大胆地把功课做在对错误概念的剖析上，在错误中明晰正确的角的度量方法。学生仿佛在经历一个科学家在研究一个数学问题时总是曲折漫长，总是在不断的碰壁中，遇到苹果落下的那一刻，茅塞顿开，发现问题原来是这样的。

“计量单位”特别需要在辨析的过程中慢慢体会，慢慢提升，如果快速告诉孩子方法，缺少过程体验的单位认识是表层、肤浅的。老师要学会正视孩子的错误，这是建构新知识过程中的必然产物，要舍得花时间做足体验的功课。用斯苗儿老师的话说：“虽然这样的课有可能上好，也有可能上砸，但只要方向正确，对学生有益的就值得尝试。”

三、建构：丰富活动经验，注重量感的建立

学生的量感是需要在不断的活动体验中慢慢的积累、培养起来的。课堂中让学生多接触生活中贴近孩子世界的素材，多开展触摸感知体验的活动。

例如：“质量单位”教学中让孩子充分地掂量测量各种大小物体重量；“长度单位”、“面积单位”、“体积单位”教学时寻找生活中接近单位的事物估计、测量；“时间单位”的教学时通过估测各种活动所需时间或者体验“1秒”“1分”能做什么，积累时间的量感。

有了丰富的活动体验，孩子们对“计量单位”不再陌生。有了深刻的文本解读，老师们才能宏观与微观相结合，准确把握“计量单位”的教学定位。有了学生与文本的“对话”，量感才能跳出书本，真正成为孩子们的能力。我们正在努力解构和重构量与计量教学的模式，学科间的融合正在发生，与学生的经验开始对接。我们不再胆怯，大膽暴露学生学习中的困难和疑难，在解疑中慢慢寻找途径，建立“用户至上”的理念。

参考文献：

[1]张兴华.儿童学习心理与小学数学教学[M].江苏教育出版社，2011.

[2]郭思乐.教育走向生本[M].人民教育出版社，2013.

[3]刘德宏.学生数学活动经验积累的教学策略[J].“教学月刊”，2015，3.